中國教師報(bào) 2003-04-04 李林兵
在這次課程改革中，我們的行政部門、教研部門都傾其所能對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，使教師在對(duì)課程改革的認(rèn)識(shí)上達(dá)成了共識(shí)。但一接觸到實(shí)際，教師又會(huì)自覺或不自覺地沿著以前所熟悉的方向和路徑進(jìn)行思考，陷入思維定勢，導(dǎo)致教師拿著新教材走“老路”。作為基層學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)不能不研究如何改變教師的思維定勢，從根本上解決教師穿新鞋走老路的問題。
一、影響教師參與課改的思維定勢。
●教材、教參的權(quán)威定勢
在思維領(lǐng)域，不少人習(xí)慣于引證權(quán)威的觀點(diǎn)，不加思考，以權(quán)威的是非為是非：一旦發(fā)現(xiàn)與權(quán)威相違背的觀點(diǎn)或理論，便想當(dāng)然地認(rèn)為必錯(cuò)無疑。我們的小學(xué)教師受這種定勢影響極深，他們往往把教參或名教師的教案認(rèn)定是正確的，誰都無法更改。于是，在課堂上他們將教參或名教案的觀點(diǎn)原封不動(dòng)地傳授給學(xué)生，如果學(xué)生有與其中不同的觀點(diǎn)（哪怕是很好的觀點(diǎn)），都因與其教案不符而不被重視。記得有一次，我去看小學(xué)三年級(jí)的科學(xué)課《它有多熱》，課上教師指導(dǎo)學(xué)生使用溫度計(jì)時(shí)，通過觀察圖形，學(xué)生們得出使用溫度計(jì)的方法。一名學(xué)生提出：讀刻度時(shí)，要等到水銀柱不再上升后，眼睛要平視，看好刻度，準(zhǔn)確讀出。而我們的教師只強(qiáng)調(diào)“平視，看好刻度，準(zhǔn)確讀出”。課后，我和老師交談時(shí)，老師說：“前面的參考書上沒有，我也就沒重視�！笔獠恢F(xiàn)在教材、教參都是實(shí)驗(yàn)教材，我們是實(shí)踐探索者，我們要肩負(fù)起修正的任務(wù)。這次交談讓我深深地認(rèn)識(shí)到，權(quán)威定勢正束縛著我們教師的思維，使得教師不敢去思考，更不敢去創(chuàng)新，總是依賴教參，依賴教研員，甚至有的教師還把教研員的話掛在嘴邊，作為他的論據(jù)。倘若我們不敲碎這種權(quán)威定勢，那么在我們的課程改革中，就不會(huì)有哥白尼、伽利略式的人物，也很難使課程改革更加深入。
●少數(shù)服從多數(shù)的從眾心理定勢
人們常說：個(gè)人服從群體，少數(shù)服從多數(shù)，這是一個(gè)人的行為準(zhǔn)則，而這種行為準(zhǔn)則逐漸泛化，便形成了人們思維上的“從眾定勢”。在課程改革實(shí)施過程中，各個(gè)部門往往都會(huì)通過典型示范的形式開展研究活動(dòng)，以加快課改的步伐。對(duì)于組織者來說，確實(shí)是用心良苦，而受從眾定勢影響的教師卻將示范課作為自己教學(xué)的一個(gè)框子，很難打破。一次，一位語文教師上完《將相和》一課后，向我征求意見，我順口說：“背誦這個(gè)環(huán)節(jié)太早了，孩子們還沒讀幾遍，怎么就會(huì)背？”老師瞪著眼睛，好像不理解，我趕緊說：“你怎么想的？”這位老師脫口而出：區(qū)里的示范課就是這么上的。聽了這句話，我心情很沉重，我為她不是自己開動(dòng)腦筋，一味盲從別人的行為而悲哀。
●教書匠的經(jīng)驗(yàn)定勢
經(jīng)驗(yàn)使得人們?cè)谏钪猩僮咴S多彎路，是我們處理日常事物的好幫手，但經(jīng)驗(yàn)又具有很大的狹隘性，束縛著我們思維的廣度，因?yàn)椤敖凵茨蟿t為桔，生于淮北則為枳”。我們?cè)诮虒W(xué)中也是這樣，往往在這個(gè)班級(jí)中使用的教學(xué)方法，在另一個(gè)班級(jí)卻行不通；這個(gè)教師介紹的經(jīng)驗(yàn)，那個(gè)教師怎么用都不生效，所以在課程改革的過程中，我們每一位教師面對(duì)新的教材、新的課程理念和不斷變化的學(xué)生主體，必須從以往的經(jīng)驗(yàn)中走出來，帶著新的思維走向?qū)W生，讓我們的每一節(jié)課都能為課改服務(wù)。
二、影響教師參與課程改革的外部因素。
如果說思維定勢是影響教師參與課程改革的內(nèi)部因素，那么不利的環(huán)境氛圍則是影響教師參與課改的外部因素。我們基層學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)必須分析、思考影響課程改革的外部因素，通過我們自身的努力為課程改革創(chuàng)設(shè)一個(gè)有利的環(huán)境氛圍，推動(dòng)課改向更深層次發(fā)展。
●基層學(xué)校群眾性教學(xué)研究的氛圍淡薄
教育觀念的轉(zhuǎn)變，不是一蹴而就的事情，它需要一個(gè)“內(nèi)化”的過程。專題報(bào)告、理論學(xué)習(xí)，以及典型示范，在新課程理念的掌握中雖然起到了不可估量的作用，但也往往讓教師停留在感知、記憶、模仿的層面，這些形式很難將課程改革的理念轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熥陨淼挠^念與行為，因?yàn)椤皟?nèi)化”是教師在實(shí)踐的基礎(chǔ)上思考的產(chǎn)物�？墒悄壳盎鶎訉W(xué)校缺乏供教師思考的土壤--群眾性教學(xué)研究。曾幾何時(shí)，教育局大力強(qiáng)調(diào)基層教研組活動(dòng)的重要性，教科所也極力推薦就事論事的專題研討，但要讓以上課、批改、班級(jí)管理為主要內(nèi)容的小學(xué)教師擠出大塊時(shí)間靜下心來共同研究教學(xué)又談何容易。因此，那種為了一個(gè)問題教師們爭得面紅耳赤的研究場面悄然離去；為了一個(gè)問題查找一大批資料的那種鉆研精神漸漸從教師身上逝去……面對(duì)著只有形式而很少有實(shí)質(zhì)性內(nèi)容的基層學(xué)校的教研，又怎能擔(dān)負(fù)起構(gòu)建新課程體系的重任呢？試想，學(xué)校里如果沒有交叉學(xué)科的教學(xué)研究，就沒有課程改革的輻射作用，不管參加課程改革的教師對(duì)新課程理念理解得多么透徹，也難以勝任課程改革實(shí)驗(yàn)的重任。
●基層學(xué)校教育評(píng)價(jià)體系嚴(yán)重滯后
眾所周知，教育評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用就像牽牛鼻子一樣影響著教師的教育教學(xué)行為。目前，新課程的評(píng)價(jià)體系還沒有建立健全，學(xué)科課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也還沒有完全出臺(tái)。這樣，基層學(xué)校的多數(shù)領(lǐng)導(dǎo)與教師采用的仍是原有的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，重視結(jié)果忽略過程，重視知識(shí)忽略能力，重視教師的教忽略了學(xué)生的思維發(fā)展，制約著情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多元目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，同時(shí)，這種評(píng)價(jià)無形之中使教師說歸說做歸做，不自覺地又走到重視分?jǐn)?shù)的老路上來了。這樣，新課程為我們教師留下的創(chuàng)設(shè)發(fā)展學(xué)生思維的空間，恐怕就煞費(fèi)苦心而無用武之地了。
●基層學(xué)校的激勵(lì)機(jī)制不夠完善
參與課程改革的教師有三苦：備課難度大──艱苦；精神壓力大──痛苦；體力消耗大──辛苦。這些都使教師易增加焦慮與不安，如果領(lǐng)導(dǎo)不及時(shí)化解教師的內(nèi)心煩惱，不為其分擔(dān)精神壓力，他們就將課改當(dāng)做負(fù)擔(dān)，低調(diào)對(duì)待，這會(huì)直接影響他們的積極性。同時(shí)，課程改革有時(shí)會(huì)讓他們失去昔日的光輝，付出努力后不但得不到一點(diǎn)補(bǔ)償，還使他們?cè)诮處熜哪恐械牡匚幌陆担麄凅w驗(yàn)不到課改的喜悅，內(nèi)在動(dòng)力也就無法激發(fā)。所以，不完善激勵(lì)機(jī)制，就可能會(huì)使教師在精神和物質(zhì)上無法得到滿足，自然也就會(huì)降低他們參與課改的熱情。
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